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Non ce la posso fare! Una esperienza di supervisione educativa a scuola

Secondo articolo del maestro Davide Tamagnini sulla supervisione educativa a scuola.

° di Davide Tamagnini

Entro in classe e la collega, mentre esce, mi dice “C’è un problema: A.(maschio) dice che F(femmina) gli ha toccato le parti intime. F. dice che è stato A. a toccarle le parti intime. Vedi tu!”

I due bambini si avvicinano, avevano capito che si parlava di loro e mi ripetono la stessa cosa.

La collega esce per andare in altra classe e io entro.

Nella mia testa un unico pensiero: ANCORA! No! Non ce la posso fare!

Guardo i due bambini che a loro volta mi guardano aspettando un mio intervento (sanno che è mia abitudine affrontare sempre ogni situazione), ma io dico di andare al posto spiazzandoli (entrambi abbassano la testa e vanno al posto).

Mi sento una vigliacca (uso un termine quasi carino), ma non ne posso più: è da alcuni anni che affronto situazioni difficili, che in alcune occasioni mi sono state “scaricate” o, chissà, che mi lascio “scaricare” addosso (in questo caso potrei ascoltare e andare oltre: d’altra parte sono stata solo informata! Penso.).

Svolgo la lezione di scienze con un forte disagio che i bambini assorbono. Infatti si agitano, appaiono distratti ed è strano perché di solito sono attenti e partecipi.

Finisce la lezione tutti a casa.

Che peso: mi sento un verme. Ragiono tutto il pomeriggio, senza riuscire a liberarmi dal malessere

Penso: domani affronto con i bambini il discorso.

Mi sento un po’ meglio!

Arriva l’indomani, ma è un altro giorno … Non intavolo nessun discorso e i bambini non accennano a nulla.

Due giorni dopo sono KO!TamagniniSclavi

[a distanza di 3 settimane]

La settimana scorsa durante i colloqui con i genitori l’argomento “toccamenti” è riemerso. Anche se l’episodio non è avvenuto in mia presenza, come l’abbassamento dei pantaloni, riferito da un altro genitore, questa volta affronto l’argomento con i bambini. Tutto avviene in modo molto naturale: io non provo alcun disagio nel parlare di organi genitali e i bambini avvertono questo e raccontano, parlano.

Spesso dedico parte della lezione ad appianare conflitti, a riflettere sui comportamenti e sul sentire di ognuno, a ragionare sulle conseguenze delle nostre azioni. Poi inizia la parte didattica e tutto fila liscio: i bambini rispondono sempre con entusiasmo.

Il giorno in cui io non sono disponibile, come il 19 marzo, o sono presa solo dal programma, la lezione è un disastro!

Una domanda allora mi sorge spontanea: ma il malessere dei bambini non è forse lo specchio del mio/nostro malessere?

Analisi del lessico

Dalla riflessione sul testo vengono evidenziate le seguenti parole o locuzioni:

  • MALESSERE: mi sono immedesimata. Quando senti/vedi che c’è qualcosa che non funziona bene provi ad intervenire, ma la zona d’intervento è sul confine tra due aree: aiutare/squalificare il collega intervenendo direttamente.

  • ANCORA: espressione di un forte disagio.

  • È STRANO: mentre per gli altri colleghi normalmente è così.

  • Problema/Vedi tu!: mentre per una collega il problema sembra essere l’argomento, per l’altra è il vedersi indicata come colei che debba affrontare la questione.

  • SPIAZZAMENTO: della collega e dei bambini.

  • VERME: espressione molto forte.

  • KO: una settimana di malattia.

  • RIEMERSO: le cose allontanate riemergono.

  • POI: appianare conflitti, gestire questione educative fa parte del nostro ruolo, è didattica. Perché “poi”?

Le interpretazioni delle scene descritte

Dalle considerazioni/riflessioni sulla situazione di difficoltà si evidenzia:psico

  • Il ruolo che viene attribuito alla collega (di chi gestisce situazioni imbarazzanti/problematiche) è una vera attribuzione (perché “non è avvenuto in mia presenza”) o una richiesta da parte dell’insegnante stessa (il ruolo dialogico di chi affronta le situazioni problematiche, paga in termini di autorevolezza).

  • Somatizzare situazioni di difficoltà: il lasciar correre e il non parlarne non ha permesso all’insegnante di esprimere un disagio. Da una parte però questo le ha permesso di guardare le cose da una prospettiva nuova, l’altra possibilità di agire che si può adottare in queste situazioni (quella della collega)

  • La questione a posteriori non è stata affrontata: 1. Con la collega: la settimana di malattia seguente all’accaduto ha posto una distanza temporale e se ne è parlato solo dopo molto tempo; 2. Con la classe: sul subito, la sensazione di essere saturi, ha allontanato la possibilità di confronto, poi i bambini non l’hanno più richiesto.

  • La nostra pre-disposizione in classe modifica l’andamento della lezione (il malessere dei bambini non è forse lo specchio del mio/nostro malessere?): cambiando atteggiamento la collega non trova la stessa risposta positiva della classe nei confronti della sua lezione. I bambini assorbono il nostro malessere, il nostro benessere, la nostra vicinanza e il nostro prendere le distanze dalle loro istanze problematiche.

  • Io sono sempre io” (illusione pedagogica): com’è possibile che io (sempre con le mie competenze, le mie emozioni…) entri in questa classe e sia così in difficoltà, visto che non mi succede nelle altre classi? Cosa c’è di diverso? I bambini, il contesto cambiano e quindi non possiamo pensare di essere gli stessi! Come noi li vediamo modifica il nostro modo di porci e il nostro modo di porci “interroga” i bambini e loro rispondono. Allora la domanda è: come faccio a vederli i un altro modo (anche perché questo nostro modo i vederli condiziona il modo in cui loro stessi si vedono?

  • Il team sono io: traino o solitudine? Un esempio: uno strumento come la tabella di monitoraggio delle mancanze/dimenticanze dei bambini – ogni 3 un castigo! – viene utilizzata dagli insegnanti della classe, ma solo qualcuno dà i castighi. Se è stato deciso insieme tutti dovrebbero utilizzarlo per non squalificarsi a vicenda, ma forse lo strumento non è condiviso.

  • Intervenire “al posto di” può essere vista come una squalifica nei confronti del collega. Non possiamo?

Proposte di risoluzione alternativa

Dal confronto sono emerse alcune indicazioni di possibili strategie alternative:

  • Per cambiare modo di vedere dobbiamo accrescere le nostre competenze osservative: se guardiamo sempre le stesse cose o anche cose diverse, ma sempre dallo stesso punto di vista, faremo fatica a cambiare la nostra impostazione, il nostro modo di porci nei confronti della classe, la nostra didattica. Dobbiamo diventare esperti osservatori, capaci di cogliere le novità, gli imprevisti, le situazioni di spiazzamento come qualcosa di assolutamente fondamentale per non scivolare in quell’illusione pedagogica che vede le relazioni statiche e predeterminate.

  • Dobbiamo lavorare sulla condivisione: come e dove far incontrare persone, strategie didattiche, stili educativi diversi? Potremmo lavorare su questo nella programmazione. Abbiamo bisogno di moltiplicare luoghi come quello della supervisione, abbiamo bisogno di crescere insieme.

  • Dobbiamo iniziare ad alfabetizzarci reciprocamente per costruire un lessico e delle visioni condivise. Forse non è nel team che troviamo la soluzione alla condivisione, forse potremmo costruire uno spazio di condivisione con chi è disponibile, al di là del team, perché questo ci sostiene, ci dà la possibilità di progettare insieme agli altri una didattica diversa e poi, per osmosi, raggiungerà anche gli altri.


di Davide Tamagnini puoi leggere

il precedente contributo sulla supervisione nelle scuole

il libro completo Si può faretamagninisipuofare

il post più letto del blog: “valutare senza voti”

oppure ascoltare l’intervista del programma 400 colpi

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Questa voce è stata pubblicata il 21 ottobre 2017 da in educare al conflitto, scuola con tag , , , , .

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